עומס בעבודת המורה פרשנות, גורמים, השפעות ותכנית פעולה

Transcription

1 בית הספר לחינוך על-שם חיים וג'ואן קונסטנטינר THE JAIME AND JOAN CONSTANTINER SCHOOL OF EDUCATION החוג למדיניות ומינהל בחינוך DEPARTMENT OF POLICY & ADMINISTRATION IN EDUCATION עומס בעבודת המורה פרשנות, גורמים, השפעות ותכנית פעולה פרופ' יזהר אופלטקה דו"ח מחקר המוגש להסתדרות המורים בישראל

2 צוות המחקר ותודות חוקר ראשי - פרופ' יזהר אופלטקה מראיינת ועוזרת אקדמית הגב' אורית לפידות עוזרת אקדמית הגב' עידית נופר החוקר הראשי מביע את תודתו העמוקה לגב' לפידות ולגב' נופר על תרומתן הרבה למחקר, מחויבותן המקצועית הגבוהה, ונכונותן לרתום מזמנן ללא לאות לשם הצלחתו. כמו כן, החוקר הראשי וצוות המחקר מודים להסתדרות המורים על תמיכתה הכספית במחק זה. הבעת תודה מיוחדת מוענקת למר ציון סורק על ייזום המחקר ותמיכתו בו לכל אורכו. ואחרונים חביבים הם המרואיינים במחקר שללא הסכמתם לתרום מזמנם ומהמידע בו הם מחזיקים, דו"ח זה לא יכול היה לצאת לאוויר העולם. 2

3 תוכן צוות המחקר ותודות...2 תקציר מנהלים...5 הקדמה...9 מושג העומס בעבודה, גורמיו והשפעותיו גורמי העומס בעבודה...12 השפעות עומס העבודה...11 סיכום...11 מערך המחקר ושיטותיו...11 ממצאי המחקר: קולותיהם של המורים...19 תפיסה הוליסטית של תפקיד המורה...19 מקורות חוסר שביעות רצון בעבודת המורה...22 התנהגותם של הורי התלמידים תנאי עבודה ירודים...23 אובדן האוטונומיה המקצועית של המורה...21 הדרישה לעמידה בסטנדרטים חיצוניים...21 חוסר הכרה בתרומת המורה ובחשיבות תפקידו...21 פרשנות כמותית לעומס העבודה...22 אינטנסיביות יתר...29 העדר זמן לביצוע המשימות...33 חוסר יכולת למלא את כל המשימות בתפקיד המורה...31 ביטויי העומס בעבודת המורה...31 אופי העבודה בבית הספר...32 השתתפות המורה בפעילויות אחר הצהריים...31 היערכות ותכנון בביתו של המורה...35 אינטראקציות עם הורים ותלמידים אחר הצהריים...31 מחשבות על העבודה עבודה בחופשות מבית הספר סיכום ביניים גורמי העומס בעבודת המורה...39 תקופות עמוסות לאורך שנת הלימודים...39 ציפיות ההורים ומעורבותם בבית הספר...13 מילוי מספר תפקידים בבית הספר...11 הצורך במילוי טפסים רבים בעבודת המורה...12 דיגיטציה של תפקיד המורה...11 דרישות מופרזות לביצוע בתפקיד המורה...11

4 שינויים הקשורים ל"אופק חדש"...53 השפעת מנהל בית הספר על העומס בהוראה מאפיינים אישיים של המורה ותגובתו לגורמי העומס...53 השפעות עומס העבודה הרב בהוראה...51 אין זמן לחינוך הילד פגיעה בתהליכי ההוראה-למידה...51 פגיעה בשיתוף הפעולה בבית הספר התרוקנות האנרגיה של המורה...52 פגיעה בחיים המשפחתיים של המורה...59 תסכול ושביעות רצון נמוכה מהעבודה...59 מחשבות על עזיבת מקצוע ההוראה אסטרטגיות התמודדות של המורה עם קביעת סדר עומס העבודה...13 עדיפויות...13 ויתור על ביצוע משימות מסוימות...11 סיכום ביניים ממצאי המחקר: קולותיהם של מנהלי בתי ספר...11 סיכום...12 דיון ומסקנות יישומיות...13 סיכום...11 מסקנות יישומיות: המלצות להפחתת העומס אסטרטגיה ראשונה: מיקוד עבודת המורה בפדגוגיה-דידקטיקה בתפקיד המורה...11 בשיעור...11 אסטרטגיה שנייה: התאמת זמן המורה למשימות המוטלות עליו...12 אסטרטגיה שלישית: תפקיד המנהל בהפחתת עומס העבודה בהוראה...23 רשימת מקורות...22 נספח א: פרטי המורים שרואיינו במחקר...21 נספח ב: תדריכי הראיונות במחקר

5 תקציר מנהלים מטרת המחקר ושאלותיו א. כיצד מפרשים מורים את עומס עבודתם, מקורותיו, והשלכותיו השונות. ב. כיצד מחולק זמנו של המורה במשרתו בתוך הארגון ומחוצה לו, ומה הן הסיבות לכך? ג. מה הן האסטרטגיות הרצויות להקלת עומס עבודתו של המורה, הן ברמה המערכתית והן ברמה המקצועית? המדגם ושיטת המחקר א. מדגם המורים כלל 22 מורות ו- 2 מורים. 9 מהמרואיינים עובדים במחוז דרום, 6 במחוז מרכז, 6 במחוז צפון, 6 במחוז תל אביב, ו- 3 במחוז ירושלים. טווח הגילאים של המרואיינים נע בין 22 ל- 60, הוותק בהוראה נע משנתיים ועד 33 שנים. המדגם כלל מורים ממגוון מקצועות לימוד, המלמדים בבתי ספר יסודיים )N= 22(, חטיבות ביניים )N= 6(, וגני ילדים )N= 2(. 21 מבתי הספר היו שייכים לסקטור הממלכתי, 2 לממלכתי דתי, ו- 2 לערבי. מרבית המרואיינים היו נשואים עם ילדים ושירתו אוכלוסיות ממעמדות שונים. ב. 2 מנהלי בתי הספר שהשתתפו במחקר היו בעלי וותק בניהול שנע בין 3 ל- 02 שנות ניהול כך שהם יכלו לספק מידע מקיף המבוסס על ניסיון ניהולי במשך מספר שנים. קבוצת המנהלים כללה 3 נשים וגבר אחד, שלוש מהחינוך הממלכתי, אחת מהחינוך הערבי, ואחד מהחינוך הממלכתי דתי )ממ"ד(. 3 עבדו במחוז דרום, 2 במחוז צפון, ואחת ממחוז תל אביב. גילם נע מ- 31 עד 22, וכולם היו נשואים עם ילדים. ג. שיטת המחקר שהופעלה במחקר הנוכחי התבססה על ראיונות מובנים למחצה בהם המראיין משתמש בתדריך ריאיון אך מעלה שאלות נוספות במהלך הריאיון כתגובה לדברי המרואיין. תמלילי הראיונות שוכתבו בצורה שיטתית כנהוג במחקר האיכותני. ממצאי המחקר א. המורים תופסים את המורה כמי שתפקידו לחנך את תלמידיו לערכים, לפתח את מגוון כישוריהם, לדאוג למכלול צורכי התלמיד, ולהקנות לתלמידיו מיומנויות למידה. "העברת ידע" והכנה לבחינות, מוקד עבודתו של המורה בעידן האחריותיות והסטנדרטים, כמעט ולא הוזכרו על ידי המרואיינים במחקר. ב. חרף אהבתם הרבה של מרבית המורים שהשתתפו במחקר לעבודתם, בכלל, ולקשריהם עם התלמידים, בפרט, מרביתם מציינים מספר מקורות התורמים לחוסר שביעות רצונם בעבודה בהם אובדן תחושת האוטונומיה המקצועית בתפקיד המורה, הצורך לעמוד בסטנדרטים חיצוניים, חוסר כבוד למורה מצד הורים והציבור בכללותו, ותנאי עבודה ירודים בבתי ספר רבים. ג. כלל המרואיינים סבורים כי עומס העבודה בתפקיד המורה בימנו כבד מאד ובא לידי ביטוי באינטנסיביות רבה )צורך לבצע משימות רבות ומגוונות בזמן מוגבל וקבוע מראש(, העדר זמן לביצוע משימות הנתפסות על ידי המורה כחשובות בעבודתו או כאלה העולות בקנה אחד עם האידיאולוגיה החינוכית בה הוא דוגל, והבנה כי המורה אינו יכול להספיק את כלל המשימות המוטלות עליו בפרק הזמן העומד לרשותו לשם כך. ד. יום העבודה )העמוס( של המורה מתגלה כסובב סביב השעון, עשרים וארבע שעות ביממה, שבעה ימים בשבוע. הוא מתחיל מוקדם בבוקר, נמשך לאורך כל שעות עבודתו בבית הספר, עד כי למורה אין זמן למנוחה רגעית או בהפסקות, ממשיך בפעילות מקצועית אחר הצהריים )בהדרכות, בפעילות בית ספרית(, ואינו נפסק אף בביתו של המורה. מרבית המורים דיווחו כי הם נאלצים לבדוק מטלות ו/או ליצור קשר עם הורים ותלמידים אחר הצהריים, ואפילו מוצאים את עצמם מהרהרים רבות באירועים שאירעו במהלך יום עבודתם בזמנם הפנוי לכאורה בערב )אפילו בשעות השינה בלילה( ואף בחופשות הבית ספריות לאורך כל השנה. 5

6 ה. ו. ז. בין גורמי העומס העיקריים בעבודת המורה אשר זוהו במחקר הנוכחי היו עבודת ניירת מרובה בתפקיד המורה כתוצאה מהדרישות הרבות לתיעוד ולמילוי טפסים רבים, הדרישות למחשוב דרכי עבודתו והערכתו, ריבוי פרויקטים ותכניות המוטלים על בתי ספר, מאפייני שעות ההוראה הפרטניות, חוסר בשעות שהייה בבית הספר, והתערבותם של הורים רבים בנעשה בכיתתו של המורה. העומס מוביל לדעתם של מרבית המרואיינים לפגיעה בתהליכי ההוראה-למידה המתרחשים בבית הספר, לזמן מועט המוקדש לחינוך ערכי-חברתי, להפחתת שיתוף הפעולה המקצועי בין המורים בבית הספר, להתרוקנות האנרגיה הפיזית של המורה, לפגיעה בזמן הפנאי של המורה ובכלל זה במשפחתו, לתסכול רב של המורה, ולמחשבות על פרישה או עזיבת המקצוע. הדרכים בהם משתמשים המורים על מנת להפחית מעומס עבודתם הן קביעת סדר עדיפויות ותכנון זמן, וויתור על משימות רבות המוטלות עליהם באישור המנהל או בצורה סמויה מן העין, והפחתת מחויבויות משפחתיות. מסקנות המחקר א. הסתירה הקיימת בין תפיסת המורים את תכלית עבודתם כמכוונת לפיתוח התלמיד כמכלול )ערכי, חברתי, הישגי, רגשי, קוגניטיבי( לבין הבניית תפקיד המורה על ידי קובעי המדיניות החינוכית בשנים האחרונות כמכוונת להפקת תפוקות ספציפיות במסגרת זמן נתונה וקבועה, מובילה מורים רבים לייחס משמעות שלילית להיבטים רבים בעבודתם, ובכלל זה לעומס העבודה הכמותי והרגשי הכבד אותו הם חווים ב. המדיניות החינוכית בעשור האחרון, המדגישה אחריותיות כלפי תפוקות המורה בעבודתו, בחינות חיצוניות כמדד עיקרי לבחינת תפוקות המורה, הידוק הפיקוח המרכזי על עבודת המורה, ומסגור ברור של עבודת המורה בבית הספר )באמצעות שעון נוכחות וקביעת שעות שהייה(, מובילה לתפיסה מחודשת של תפקיד המורה בבית הספר. הוא נדרש כעת לא רק ללמד בכיתה ולמלא מספר תפקידים בבית ספרו אלא לתעד את עבודתו, לדווח ידנית ובאמצעות המחשב על גבי טפסים רבים, לעמוד בהספקי עבודה שנקבעו על ידי גורמים מחוץ לבית ספרו, להיות מעורב בפרויקטים רבים שמשרד החינוך יוזם, ולאמץ תכניות לימודים חדשות שנה אחר שנה. זאת ועוד, המורה נדרש לציית להוראות רבות המופנות אליו מגורמים שונים בסביבת בית הספר )למשל, פיקוח, הדרכה, רשות מקומית( ולעמוד בהצלחה בסדרה של מדדי הערכה שאף הם נקבעו על ידי גורמים מחוץ לבית ספרו. תפקיד המורה נתפס יותר ויותר כתפקיד "טכני" המכוון לביצוע משימות שנקבעו על ידי גורמים בסביבת עבודתו ומוערכים על ידם. אין זה מפליא, לפיכך, כי עומס העבודה של המורה בימנו כבד מאד כפי שעולה מן המחקר הנוכחי. ג. גננות, מורים ומנהלים כאחד מביעים במחקר תחושות שליליות כלפי מקום עבודתם המעידות על משבר אמון הולך וגובר בינם לבין המערכת בה הם מועסקים. למעשה, המורים מדווחים על עומס רגשי רב בעבודה הנקשר לפחד, דילמות, עלבון, אשמה, ואמוציות שליליות דומות, הנובעות מהרגשתם כי הם אינם נתפסים עוד כפרופסיונלים הזוכים לכבוד הראוי לו הם זכאים לאור הידע המקצועי בו הם מחזיקים )ידע פדגוגי, דידקטי ודיצסיפלנארי(, אלא כעובדים טכניים האמורים למלא משימה מוגדרת בהתאם לסטנדרטים ברורים וקשיחים. משבר אמון זה עשוי לגבור במידה ולא יינתן מענה הולם ומהיר לעומס העבודה של המורה ואובדן האוטונומיה הפרופסיונלית במקצוע ההוראה. ד. העדר אוטונומיה מקצועית, אמון מועט הניתן למורה בעבודתו על ידי קובעי המדיניות, ועומס כבד בעבודת המורה מובילים יחדיו להשלכות שליליות על המורה ועבודתו. לעומת זאת, אילו היו חשים המורים אמון רב ביכולותיהם המקצועיות מצד קובעי המדיניות החינוכית ובעלי התפקידים השונים במשרד החינוך, ואף היו חווים אוטונומיה רבה בעבודתם, עומס העבודה הרב לא היה נתפס בהכרח כשלילי כל כך אלא דווקא כביטוי חיובי לתפקיד אותו הם ממלאים ולשליחותם החינוכית. העומס היה, קרוב לוודאי, מצטייר כאתגר מקצועי ולא כאיום על חייו של המורה ועל תלמידיו. 1

7 אסטרטגיות להפחתת עומס העבודה בהוראה בהנחה שגורמי העומס העיקריים הם ריבוי הפרויקטים והתכניות המוטלים על בתי הספר בתדירות גבוהה מאד ועבודת הניירת הרבה בה מחויב המורה בימנו מומלץ, א. להפחית בצורה ניכרת את מספר הפרויקטים המוצעים/מוכתבים לבתי הספר מצד האגפים השונים והמחוזות השונים של משרד החינוך והרשויות המקומיות. ב. לצמצם למינימום האפשרי, אשר ייקבע במו"מ בין משרד החינוך לבין הסתדרות המורים, את מילוי הטפסים הידני והממוחשב שמורה נדרש למלא בעבודתו השוטפת ולהותיר את אלה הנחוצים ביותר לשם שיפור תהליכי ההוראה-למידה בכיתה. אבל, במידה ומובילי מערכת החינוך בארץ סבורים כי יש חשיבות רבה לפרויקטים הרבים הקיימים במערכת החינוך ולעבודת הניירת הרבה שנדרשת מהמורה )וכותב שורות אלו אינו סבור כך(, הרי שמומלץ לפעול כדלקמן: א. ב. ג. ד. ה. ו. להציע, כחלק מרפורמת "אופק חדש", הבניה מחדש של תפקיד המורה אשר תכלול משימות הניתנות לביצוע בפרק הזמן העומד לרשות המורה ביום עבודתו כבסיס ראשוני להפחתת עומס העבודה בהוראה. הגדרה זו צריכה לכלול ציפיות ברורות ממורה וממחנך, מספר יעדים מוגדר והגיוני לבית הספר בכל שנה, הקף הפרויקטים המותר למעבידי המורים ליזום בכל שנה לבתי הספר, ותחומי האחריות של המורים ביחס לבעלי תפקידים אחרים בבית הספר ובמערכת החינוך. תכנית חומש של יעדים ופרויקטים למערכת החינוך הייתה מקלה מאד על תכנון זמן, התעמקות במשימות, והפחתת העומס בעבודת המורה. להפחית את שעות ההוראה בכיתה ו/או להקטין את מספר התלמידים בכל כיתה לעומת הגדלת מספר שעות השהייה בבית הספר תוך הגדרה ברורה ומחייבת של המטלות היחידות שהמורה מצופה לבצע במהלכן. הפחתת שעות ההוראה לא רק תאפשר שעות שהייה רבות יותר במהלך יום העבודה בבית הספר אלא אף תפחית מעומס העבודה של המורה בכל הנוגע להכנת השיעור, טיפול בבעיות תלמידים, מתן מענה לתכניות שונות המוצעות במערכת החינוך בתחום המקצוע וכדומה. תוצאה דומה צפויה מהקטנת מספר התלמידים בשיעורו של המורה. לחלופין, ובהנחה כי משימותיו המנהלתיות של המורה נשארות רבות ומגוונות, מומלץ להשיק תפקיד של עוזר הוראה מנהלי אשר יסייע למורה בעבודת הניירת, הקלדת הנתונים למחשב ועיבודם, צילום מסמכים, מעקב אחר היעדרויות תלמידים, הדפסות, תיוק, קישוט הכיתה, עזרה לתלמידים בביצוע מטלות שונות, עזרה מנהלתית בהיערכות לבחינות, תיאום בין מורי הכיתה ועוד. לחשוף את המנהלים לסוגית העומס בעבודת המורה בעת הזו ולציידם בכלים להפחתת עומס זה באמצעות התמודדות ממוקדת בבעיה )2008 )Zunker, כתכנון זמן, קביעת סדר עדיפויות, פתרון בעיות, זיהוי מחשבות לא רציונאליות ודרכי חשיבה מעוותות הגוזלות זמן עבודה, ועוד. מנהל בית ספר המודע יותר לעומס העבודה של המורים בבית ספרו ולהשפעותיו עשוי לסייע להם רבות בהתמודדותם עם עומס זה. לאפשר למנהל לשלוט במיון הדרישות הסביבתיות השונות המופנות לבית הספר מצד גורמים רבים, כולל הפיקוח על בית הספר והפיקוח המקצועי, וכך למנוע מצב בו בית הספר, קרי המורים ובעלי התפקידים השונים, יצטרכו להתמודד עם מגוון של פרויקטים ותכניות, וכפועל יוצא בעבודת ניירת רבה ומכבידה. שליטה זו של המנהל צריכה להיות מעוגנת בחוזרי מנכ"ל כחלק מהאוטונומיה הבית ספרית ומשיקול הדעת הניתן למנהלים בעבודתם. להכשיר את המנהל כבונה צוות תמיכה במורי בית ספרו, לא רק בסוגיות של עומס בעבודה, אלא בכלל הסוגיות המעיקות על עבודת המורה בימנו כתחושת חוסר האמון בהם הם חשים, אובדן האוטונומיה המקצועית של המורה, והרצון לעבודת צוות רבה יותר ממה שמתאפשר למרבית המורים בתנאי העבודה הקיימים במקצוע ההוראה. צוות תומך פירושו אף גישה נעימה ומקרבת מצד המנהל, אשר יהווה אוזן קשבת לבעיותיהם של המורים, אשר מקורן בהגדרת התפקיד החדשה של המורה במחוזותינו. זאת ועוד, שיתוף 1

8 המורה בקבלת החלטות שונות הנוגעות למשימותיו בכיתה )למשל, האם לאמץ פרויקט מסוים? האם לוותר על תיעוד מסוים?( יכול לסייע רבות בהתמודדותו עם עומס העבודה הכמותי והרגשי אותו הוא חווה בעבודתו. 2

9 הקדמה הרפורמות השונות שהוכנסו למערכות חינוך שונות בעולם המערבי במהלך שנות השמונים והתשעים )למשל, אחריותיות, פתיחת אזורי רישום, ניהול עצמי(, המצויות בהלימה לתפיסות נאו-ליבראליות של השירות הציבורי, הובילו להגדרה מחדש של תפקיד המורה ולשינוי מהותי בסדרי עבודתו ובסביבתה )1999 Helsby,.)Day & Gu, ;2010 זאת ועוד, הרפורמות הללו ודומות להן הובילו לשליטה ממשלתית רבה יותר על תכניות הלימודים ועל זמן עבודת המורה ולתהליכי הערכה ממוסדים והדוקים יותר על עבודת המורה )2002 Miedema,.)Biesta & ואכן, בתי ספר נדרשו לאמץ צורות של הערכה, הדרכה, שיטות הוראה חדשניות וכדומה במערך ההוראה-למידה שלהם. יתר על כן, המדיניות החינוכית החדשה המשיגה מחדש את דמות המורה הטוב וגזרה מכך תקנות לגיוס מורים, הכשרתם, ופיתוחם המקצועי, תהליך שנצפה כבר בארצות הברית במחצית הראשונה של שנות התשעים )1996 Cobb,.)Darling-Hammond & כפועל יוצא מכך, הקונטקסטים והמבנים שבהם מורים פועלים ערערו על טבעה הבסיסי ביותר של ההוראה בכיתה 1994(.)Hargreaves, מחקרים שהתבצעו מאז במדינות מערביות רבות בחנו את השינויים בתפקיד המורה )למשל, al., 2001.)Campbell & Neill, 1994; Farber, 2000; Helsby, 1999; Van Veen et בסקירה שנכתבה על ידי דאי )2002 )Day, הסיק הכותב כי הרפורמות החינוכיות השונות בשנות התשעים הובילו לעומס עבודה רב בקרב המורים, לעליה ניכרת בלחצים המופנים למורה מגורמים שונים, להרחבת תחומי העבודה והאחריות של המורה, ולקיומן של משימות ומחויבויות סותרות בבית הספר. מקצוע ההוראה מתאפיין באינטנסיביות רבה של חיי העבודה, והמורים מצופים ליטול על עצמם תחומי אחריות חדשים ללא העלאה משמעותית בשכרם או קבלת פיצוי כספי כלשהו. הם בעצם מצופים "לעשות יותר ולקבל פחות" )1999.)Helsby, בהולנד, לדוגמא, עבודת המורה הפכה להיות יותר ויותר מורכבת ורב-גונית והמורים מתמודדים עם מגוון של ציפיות שתכליתן לעצב מחדש את דרכי עבודתם )2001 al.,.)van Veen et מורים מרחבי העולם מדווחים על עלייה משמעותית ברמות הלחץ, העומס ואף השחיקה בעבודתם בשל העלייה המשמעותית במשימות מנהלתיות ופדגוגיות כאחד ( Neill, Campbell & 1994; Day, 2002; Galton & MacBeath, 2008; Goodson, 1997; Hargreaves, 1994; al., 2002.)Oplatka et בין המשימות הללו מצויות התכתבויות רבות, מילוי טפסים, סידור סביבת העבודה, תכנון לוח זמנים ברור למטלת הכיתה, ועוד. במדינות אחרות המורים מעורבים בשיווק בית ספרם וקידומו בקהילה בערבי הורים ובתכניות שיווקיות שונות שבית הספר יוזם )2007.)Oplatka, התוצאה הינה, בין השאר, שעות עבודה רבות יותר בשבוע העבודה של המורה ומילוי משימות רבות ומגוונות במשך זמן רב יותר מאשר בעבר )2011 Searle,.)Bridges & הרחבה זו של הציפיות מתפקיד המורה, אשר הגיעה למערכת החינוך הממלכתית והממלכתית דתית של ישראל בשנות האלפיים בדמותן של תכניות חינוכיות שונות, הקמת הרשות הארצית להערכה ולמדידה, והשקת רפורמת "אופק חדש", מחייבת בחינה מעמיקה של משמעות עבודת המורה בכלל, ושל העומסים הרבים המלווים את עבודתו, בפרט. מטרת המחקר המוצג כאן, לפיכך, הייתה להתחקות אחר מרכיבי המונח "עומס בעבודה" בקרב מורים ישראלים בבתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים של החינוך הממלכתי והממלכתי דתי ולעמוד על הגורמים השונים המשפיעים על תפיסות המורים את עומס עבודתם והשלכותיו. באופן ספציפי יותר המחקר ניסה לענות על השאלות הבאות: ד. כיצד מפרשים מורים את עומס עבודתם, מקורותיו, והשלכותיו השונות. ה. כיצד מחולק זמנו של המורה במשרתו בתוך הארגון ומחוצה לו, ומה הן הסיבות לכך? ו. מה הן האסטרטגיות הרצויות להקלת עומס עבודתו של המורה, הן ברמה המערכתית והן ברמה המקצועית? ייחודו של המחקר הנוכחי בניסיונו להתחקות אחר מרכיבי תחושת עומס העבודה של המורה מתוך נקודות מבטם הסובייקטיבית של המורה עצמו והתנסויותיו בעבודה הלכה למעשה. מרבית המחקרים שבחנו עומס בעבודה התבססו על סקלות למדידת מרכיבי תחושת העומס והקשרים 9

10 ביניהם לבין משתנים חיצוניים שונים שפותחו בארגונים שונים ומכאן שהם הולמים פחות את עולמו המקצועי של המורה בכלל, ושל זה העובד במערכת החינוך הישראלית, בפרט. מענה לשאלות המחקר שהוצבו כן עשוי לאפשר בחינת הקף עבודתו של המורה הלכה למעשה, קרי הקף משרתו לא בהתאם לשעות בהן הוא מתבקש ללמד או להיות נוכח בבית הספר, אלא השעות בהן הוא מקדיש מזמנו לעבודתו. כמו כן, הניסיון להשיב על השאלות הללו מאפשר התחקות אחר הפרשנות הסובייקטיבית של המורה עצמו אודות עומס עבודתו, הגדרה המושפעת רבות מהמאפיינים הקונטקסטואליים השונים בהם הוא חי ועובד. בחלקו הראשון של דוח מחקר זה יוצג המחקר על עומס בעבודה, גורמיו והשפעותיו אשר התבצע בסקטורים תעסוקתיים שונים, ובכלל זה סקטור ההוראה בבית הספר. לאחר הצגת שיטת המחקר שהופעלה לשם מתן מענה לשאלות המחקר, יוצגו ממצאי המחקר העיקריים ויידונו המסקנות הנגזרות ממצאים אלה. הדו"ח חותם בהצגת מסקנות יישומיות להתמודדות אפקטיבית עם עומס העבודה בהוראה והשלכותיו השונות על עבודת ההוראה. 13

11 מושג העומס בעבודה, גורמיו והשפעותיו הספרות על לחצים ושחיקה התמקדה בהבנת מאפייני הלחץ בעבודה ובגורמי לחץ אישיים וארגוניים שונים. ניתן לחלק את הגורמים הללו לגורמים ארגוניים )ריכוזיות, השתתפות מועטה בקבלת החלטות, תקשורת לקויה(, דרישות התפקיד )לחצי זמן ולוחות זמנים צפופים, אחריות על אנשים, עבודה שגרתית(, מאפייני התפקיד )קונפליקטים בתפקידים, ציפיות סותרות, עמימות בתפקיד, עומס או פחות מידי משימות בעבודה(, יחסים בין אישיים )תחרות, פיקוח לא הגיוני(, תנאי עבודה )צפיפות, רעש, חום או קור מופרז(, דאגות הקשורות לקריירה )מעברי קריירה, תחושת קיפאון בתפקיד, פרישה, שינוי ממונה(, ולחצים שמחוץ לעבודה )קונפליקטים במשפחה, גירושין, מוות, הורים מזדקנים( )1994 Callanan,.)Greenhaus & כאשר במורים עסקינן, המקורות העיקריים של לחץ בעבודה הם מוטיבציה מועטה של תלמידים, התנהגויות לא נאותות של תלמידים בכיתה, תנאי עבודה עלובים, לחצי זמן, סטאטוס נמוך, וקונפליקטים עם עמיתים.)Hesbly, 1999; Kyriacou, 1989( על פי ספרות הלחצים בעבודה, עומס בעבודה נתפס כאחד מגורמי הלחץ העיקריים של עובדים פרופסיונלים רבים בשוק העבודה, אף על פי שיש הרואים בו גם רכיב למדידת רמות הלחץ. עומס מתייחס למצב שבו דרישות מרובות גוברות על המשאבים הקיימים ועשוי להיות איכותי או כמותי. עומס הוגדר כתפיסה של העובד שיש לו יותר עבודה מאשר הוא יכול להשלים בפרק זמן נתון )1998.)Jex, כאשר עומס בעבודה מהווה מוקד המחקר, הרי אנו מתוודעים לסוגים שונים של עומס שזוהו בספרות המקצועית. כך, עומס עשוי להיות אובייקטיבי או סובייקטיבי ( French Caplan, 1972 &(. עומס סובייקטיבי מתייחס לתחושתו של העובד כי עבודתו רבה או קשה מידי ואילו עומס אובייקטיבי הינו כמות העבודה אשר על האדם לבצע ביחידת זמן נתונה )כמה מקררים להעביר בשעה, כמה מכוניות לשטוף ביום אחד(. למרות שכמות העבודה עשויה להיות שווה לכל עובד, הרי אחד יחוש בעומס סובייקטיבי והשני לא. מכאן שעומס סובייקטיבי הוא המשפיע על תחושת לחץ ושחיקה בעבודה )מלאך-פיינס, 2100(. אבחנה נוספת שהוצעה אף היא לפני שנים רבות בספרות המחקרית על לחצים בעבודה היא בין עומס כמותי לעומס איכותי )1976 Marshall,.)Cooper & עומס כמותי נוצר כאשר לעובד יותר מידי משימות לבצע ביחידת זמן ואילו עומס איכותי נוצר כאשר העובד נדרש לבצע משימות קשות או מורכבות מידי. העומס הכמותי מוגדר כשילוב של )א( מספר הדרישות המופנות כלפי הפרט, )ב( מידת הערנות הנדרשת לשם ביצוע משימות בעבודה, ו)ג( קצב העבודה או לחצי הזמן שבהם המשימות צריכות להתבצע )368.p.)Repetti,,1993 מכאן, שעומס כמותי מתייחס לתפיסות של העובדים כי עליהם לבצע משימות רבות מידי בפרק זמן מוגבל. לעומת זאת, עומס איכותי מתאר את מידת הקושי לבצע משימה מסוימת. עומס כמותי הוא המחלה הרווחת בארגונים רבים בשל הצורך שלהם לשמור על יתרון תחרותי בכלכלה הגלובאלית. במצב זה עובדים נדרשים, בדרך כלל, לבצע משימות רבות בתוך פרק זמן מוגבל על מנת לעמוד בסטנדרטים נוקשים לפרודוקטיביות הקיימים בארגון. סוג נוסף של עומס המוזכר בתיאוריית התפקיד )לצד שני גורמי לחץ נוספים בעבודה קונפליקט תפקידים ועמימות( הוא עומס יתר. עומס מסוג זה מוגדר כמצב הנתפס על ידי הפרט כפער בין הדרישות הסביבתיות ממנו לבין משאביו ויכולתו להתמודד איתן. הגדרה זו נוגעת בדרישות סביבת העבודה, מצד אחד, והמשאבים העומדים לרשות הפרט, מצד שני. ככל שאדם מרגיש חוסר אונים כלפי דרישה מסוימת, תחושת הלחץ שלו תהיה חזקה יותר. מרבית החוקרים ביקשו מעובדים להעריך את העומס הכללי שלהם בעבודה או אספקטים מסוימים של עומס בעבודה, כמו מספר הדרישות או כמות הזמן המוקדמת לעבודה. רק מעט מהם השתמשו במדדים אובייקטיביים לבחינת עומס העבודה כמספר שיחת הטלפונים בשעה, או תנאי הראות של הטיסה )לדוגמה,.)Repetti, 1993 כאשר במורים עסקינן, הרי חוקרים מתחום החינוך בחנו את ביטויי העומס בעבודת המורה, הן בטרם הושקו הרפורמות החינוכיות הגדולות אשר הגדירו מחדש את טבעה של משרת ההוראה בבית הספר, והן וביתר שאת, לאחריהן. למרות שלחץ בעבודה עשוי לנבוע ממקורות שונות, התגובה לעומס בעבודה כוללת תוצאות רחבות. עומס זה נתפס כפשרה בין כמות ואיכות הביצוע. מורים, עובדים סוציאליים, ועובדי מערכת הבריאות, למשל, מתארים את דרישות עבודתם כמופרזות )2008.)Zunker, ואכן, כבר 11

12 במחקרים בשנות השבעים והשמונים, הרבה לפני החדרתן של רפורמות נאו-ליבראליות למערכת החינוך, נמצא כי מורים חשים בעומס עבודה המחייב אותם לפרק לחלקים קטנים את פעולותיהם, ולפעול במספר חזיתות בעת ובעונה אחת. הם צריכים למשל, לשמור על משמעת ובאותו הזמן להביע חיבה לתלמידים, לתת תשומת לב אישית לתלמידים המבריקים יותר הרוצים להתקדם במהירות ולתלמידים איטיים יותר, לשמור על אווירה נעימה בכיתה, לסייע לתלמידים לתכנן את עתידם, לדבר עם הורים ולעדכן אותם במתרחש בבית הספר, לארגן פעילות חוץ לימודית, להיות נוכח בישיבות צוות, ועוד ועוד )1989.)Esteve, גורמי לחץ ועומס אלה נכונים גם בימנו. מחקר שבחן את גורמי הלחץ בעבודה הנפוצים ביותר בקרב מורים מסינגפור מצא כי גורמים אלה כללו קביעת לוח זמנים לביצוע משימות דידקטיות, עומס רב, העדר זמן לביצוע המשימות, ישיבות רבות מידי, יותר מידי תיאום עם אחרים, דרישות עבודה העומדות בסתירה למשפחה ולחיים האישים, והצורך להתמודד עם תלמידים מפריעים או חסרי רצון ללמוד 2006( al.,.)yiu-chung et כאשר בתקופתנו הנאו-ליברלית עסקינן, גארי קופר, אחד מהחוקרים המובילים בעולם בחקר לחצים, אמר בראיון שנערך עמו כי "מורים מצויים תחת לחץ רב יותר מאשר לפני עשרים שנה. הם צריכים להתמודד עם דרישות ממנהלים ומהורים. הם צריכים לעמוד בקריטריונים קשיחים יותר, עם בחינות רבות וציפיות גבוהות יותר. הם עובדים שעות רבות יותר ורבים מהם מכינים שיעורי בית מאוחר בלילה. הם צריכים גם להתמודד עם התנהגות רעה ואגרסיבית יותר מצד הילדים" )2010 Gu,.)cited in Day & במחקר שנערך בסינגפור נמצא כי עומס העבודה של המורים במדינה זו כלל מספר אלמנטים, בהם הקלדת ציוני בחינות במערכת ממוחשבת, מילוי שאלוני הערכה, רישום פעולות הוראה למידה וכדומה, וכל זה בנוסף למטלות מסורתיות כמו הכנת מערכי שיעור ובדיקת שיעורי בית )2006 al.,.)yiu-chung et המעניין הוא כי מספר התלמידים בכיתה אינו המדד לעומס העבודה של המורה. דווקא המאמצים המוקדשים לבדיקת משימות לימודיות של התלמידים הם הצורכים רבות מזמנו של המורה. כמובן שככל שלמורה יש יותר תלמידים, כך הוא מקדיש זמן רב יותר לבדיקת מטלותיהם הלימודיות. השאלה הנשאלת בספרות המחקרית נוגעת בגורמי העומס בעבודתם של עובדים ופרוסיונאלים )כולל מורים( והשפעת העומס הכמותי על העובד וסביבתו. גורמי העומס בעבודה מה שמגדיל את הבריאות הנפשית בעבודה היא ההזדמנות לשלוט על ביצוע העבודה, ההזדמנות להשתמש במיומנויות שרכש האדם, גיוון של סביבת העבודה, בהירות סביבת העבודה, קיומם של משאבים, ביטחון פיזי, הזדמנות למגע בין אישי, ועמדה חברתית. בריאות נפשית טובה בעבודה מורכבת ממיטביות אפקטיבית, יכולת מקצועית, אוטונומיה, השראה, ותפקוד משולב ( Warr, 1987(. ואכן, מחקרים אשר בחנו את הגורמים לעומס בעבודה מצאו כי תפיסת העומס בעבודה קשורה לשיתוף העובד בקביעת מטרות עבודתו, מספר המשימות המורכבות לביצוע, והימצאותם של מדדי ביצוע, ואילו אמון רב בכוונותיו ועמדותיו של הממונה מפחית תחושות של עומס )2005 Benson,.)Brown & כאשר בנשים עובדות מדובר, הרי חרף הנורמות המעודדות חלוקה שוויונית של תפקידי המשפחה בין הבעל ואשתו, מחקרים מראים שרבות ממשימות המשפחה וגידול הילדים מוטלות עדיין על כתפיהן של נשים רבות בעולם המערבי. האחריות לביצוע משימות אלה נתפסת, ביתר שאת, כאחריותה של האישה. לכן, עומס העבודה בשכר ולא בשכר של נשים בגילאים בהן הילדים עדיין בבית ספר גבוה מזה של גברים בממוצע שבועי )1991.)Frankenhauser, אין זה מפתיע, לפיכך, כי תחושת העומס בקרב הנשים מתחזקת עם העלייה במספר הילדים במשפחתן. עומס העבודה בהוראה היווה מושא למחקר בעשורים האחרונים. ברם, עם התגברות הלחצים החיצוניים על בית הספר, וכפועל יוצא על המורים עצמם, החלו חוקרים לבחון ביתר שאת את השפעת הרפורמות החינוכיות על לחצים בעבודת המורה, תפיסת תפקידו, ועמדותיו כלפי העבודה. אחד החוקרים הבולטים בכך הוא הרגריבס אשר בשנת 0993 פרסם את ספרו על השינוי המתהווה בתפקיד המורה במדינות מערביות רבות. מדבריו אנו מזהים מספר גורמים לעומס העבודה בהוראה במדינות מערביות רבות: 12

13 מערכות חינוכיות רבות בעולם המערבי מרחיבות בימים אלה את השליטה והתקינה הבירוקרטית בפתוח וסיפוק השירותים שלהן. עם מעט מאד יוצאים מן הכלל, יש מעבר לניהול תקציבי עצמאי, פיתוח צוות, שליטה בתכניות הלימודים, ואופני הערכה של המורים ההופכים להיות מרכוזיים ומפורטים יותר...האירוניה בפיתוח המורים היא שמורים נדרשים לשתף פעולה ביניהם בדיוק בזמן שבו נראה שיש להם הרבה פחות על מה לשתף פעולה. בשם הפרודוקטיביות, האחריותיות, והשליטה, הנטייה המנהלית היא להפעיל שליטה הדוקה יותר על עבודת המורה ועל הזמן של המורים, לתקנן אותו, לחלק אותו לחלקים קטנים עם מטרות ברורות הנקבעות לכל חלק. זמן הכנה, זמן לתכנון, זמן לקבוצה, זמן לפרט...כל אלה מחליפים את מה שהיה מוכר עד כה כ"זמן חופשי", "שעות חלון", או "זמן משוחרר"...) p.113 (. Hargreaves,,1994 ואכן, מחקר שבחן את סוגיית העומס בעבודה של מורים אוסטרלים מצא כי בעוד שהם נלהבים מאד מעבודתם, הם חשים שהדרישות המופנות למורים, אשר מרביתן אינן נוגעות ישירות לתהליכי ההוראה-למידה בכיתה, גדלו לרמה כזו שאנשים טובים אינם מגיעים עוד למקצוע ההוראה ותחלופת המורים גבוהה. הם אף חשו שעומס עבודתם גדל משנה לשנה ( al., Timms et 2007(. מחקר אחר הראה כי הוראה מרחוק )וירטואלית( דרשה עוד 03 אחוז מזמנו של המורה, זמן שבוזבז ברובו על הצגת תכני ההוראה. ההשפעה על העומס של המורה באה לידי ביטוי בשני אופנים: הוראה מסורתית הייתה יותר יציבה לאורך הסמסטר בעוד שהוראה מרחוק נעה בחדות בתקופות של ייעוץ וההערכה. גם מספר התלמידים האידיאלי בכל שיטת הוראה היה שונה: בכיתה הרגילה הוא 02 תלמידים ובכיתה הוירטואלית הוא 02 תלמידים. מכאן, שהוראה מרחוק דורשת יותר זמן עבודה מהוראה בכיתה )2006,)Tomei, ועם השקתן של תכניות למידה מרחוק יגדל עומס העבודה של המורה בבית הספר עוד ועוד. רפורמה חינוכית בהונג-קונג בסוף שנות התשעים של המאה העשרים דרשה לימוד באמצעות תכניות לימודים חדשות ופדגוגיה שיתופית, קרי הקדשת זמן לשיתוף פעולה עם מורים אחרים בתכנון השיעור, התאמת חומרי למידה, ואיסוף עזרי למידה יחדיו. היא גם הכניסה צורה חדשה של הערכת השיגי תלמידים. בפועל המורים המשיכו להשתמש בשיטות מסורתיות להערכת תלמידים )בחינות, בחנים, שיעורי בית(, אך גם בשיטות אלטרנטיביות כפי שאלה נוסחו בקפידה ברפורמה החדשה. התוצאה הייתה שהמורים מצאו את עצמם עסוקים מאד בניסיון לספק מידע ולעמוד בדרישות הדיווח בשתי המערכות. זאת ועוד, הדרישה להגברת המודעות להבדלים הקיימים בין התלמידים הובילה מורים להשקיע זמן רב יותר בעבודה יחידנית עם תלמידים בזמן ההפסקות או לאחר הלימודים )2000 al.,.)morris et המורים אף מצאו את עצמם עסוקים מאד בשל מחויבותם להשתתף בהדרכות וסדנאות הקשורות לרפורמה החדשה. רבים מהמורים חשו בעומס עבודה גדול מנשוא. אבל, הספרות אף כללה התייחסות לגורמים העשויים למתן את רמות העומס הנתפסות על ידי המורים. כך, רייאס ואימבר )1992 Imber, )Reyes & מצאו שתפיסות המורים כלפי מידת ההוגנות העומדת מאחורי עומס העבודה שלהם קשורה לרמות המורל שלהם, מחויבותם לבית הספר, ושביעות רצונם מהעבודה. מורים התופסים את עומס עבודתם כהוגן מציגים רמות גבוהות יותר של מוראל, מחויבות, ושביעות רצון בעבודה מאשר מורים החשים כי עומס עבודתם איננו הגון וחיוני לעבודתם. לכך חשיבות רבה, היות וקיים קשר בין מורל המורים לבין פריון עבודתם, הישגי תלמידיהם, האפקטיביות שלהם בעבודה, וגובה ההיעדרויות שלהם מהעבודה. לכן, מורים החשים כי עומס עבודתם אינו הוגן עשויים להיות אפקטיביים ופרודוקטיביים פחות מאשר בעבר ולהיעדר רבות מעבודתם. מחצית מהמורים במחקרם חשו כי העומס בעבודתם אינו הוגן. במחקר אחר נמצא כי מורים היכולים לגייס משאבים להתמודדות עם לחץ כמו שליטה בעבודה, תמיכה מצד הפיקוח, וחדשנות פדגוגית עשויים להיות מסורים יותר לעבודתם, כלומר להיות מעורבים יותר בעבודה ולהרגיש מחויבות רבה יותר ותחושת עומס פחותה יותר. מצד שני, העדר משאבים הנחוצים על מנת לעמוד בדרישות התפקיד עשוי להיות קשור לשחיקה וכפעול יוצא, לקבוע את מידת המעורבות של העובד בעבודתו )2006 al.,.)hakanen et חיזוק לכך נמצא במחקר מוקדם יותר אשר מדד את הקשר בין עומס בעבודה, מתח, והתמודדות. החוקרים מצאו כי המידה שבה תופס העובד את התמיכה לה הוא זוכה מהממונה עליו הייתה גורם ממתן מאד של הקשר בין עומס למתח בעבודה. התמיכה של הממונים עשויה להקל את הטראומה המתרחשת כתוצאה ממגוון של עומסים בעבודה וממתח גובר במצבים מסוימים ( Dougherty, Kirmeyer & 13

14 1989(. נוכח בהשפעות השליליות הרבות כל כך של עומס רב בעבודה שזוהו בספרות הפסיכולוגית והחינוכית כאחד להשפעת המנהל חשיבות רבה במיטביות שחש המורה בעבודתו. השפעות עומס העבודה עיקר המחקר על עומס בעבודה עסק בתוצאות האפשרויות של העומס על היבטים אישיים וסביבתיים של עובדים מקבוצות מקצועיות שונות. כך, למשל, נמצא כי עומס בעבודה וקביעת לוחות זמנים ברורים לביצוע המשימה נתפסים כגורמי לחץ מרכזיים המאיימים על מהנדסים בעבודתם )2006,)Ai-Yun, ומהווים גורם לחץ חזק ביותר בקרב אחיות מסינגפור. במחקר שעסק בהשפעתו של עומס יתר כתוצאה מריבוי נסיעות עסקים לחו"ל על הלחץ של העובדים נמצא כי קיים קשר חיובי מובהק בין עומס סובייקטיבי לבין לחץ, כלומר ככל שתחושת העומס הסובייקטיבי של העובד גבוהה יותר, כך גדלה תחושת הלחץ שלו ולהיפך )קלמפנר, 2112(. זאת ועוד, כאשר נבדקו מתאמים וקשרים סיבתיים בין עומס בעבודה לבין מגוון של משתנים התלויים בו נמצא כי עומס בעבודה פוגע בהתאמה בין הפרט לדרישות עבודתו ומשפיע בצורה שלילית על רמות שביעות הרצון והמיטביות של העובד במקום עבודתו )1988 Dougherty,.)Kirmeyer & ברם, הקשר בין עומס יתר בתפקיד לשביעות רצון אינו חד משמעי. במחקר שהתבצע בקרב עובדים ישראלים נמצא קשר לא לינארי מובהק בין עומס יתר לבין שביעות רצון של העובדים. כלומר, עד רמת בינוניות של עומס בעבודה זוהתה עליה במידת שביעות הרצון של העובדים ואילו ברמות גבוהות של עומס בעבודה נצפתה ירידה בשביעות הרצון. ההסבר לכך טמון בדרישה להספק גבוה בעבודה, הנתפסת על ידי העובד כאתגר, אשר הניסיון לעמוד בו מעלה את רמת העוררות הפיזיולוגית ואת התחושה של שביעות רצון. אבל, כאשר העומס הולך וגדל הוא מוביל לירידה בשביעות הרצון של העובד היות והאתגר הופך לאיום על העובד עצמו )נברו, 0999(. עומס רב בעבודה קשור אף לחרדה, מתח מתמשך, דיכאון, עצבנות, עייפות, שחיקה, תסכול, וסימפטומים פסיכו-סומטיים ( Zunker, Caplan et al., 1980; Spielberger & Reheiser, 1994; 2008(. העומס בעבודה שואב, פשוטו כמשמעו, את האנרגיה של העובד. כאשר העובד חש כי אינו יכול עוד לגייס את המשאבים הנדרשים לשם ביצוע דרישות העבודה הוא חווה תחושה של תשישות נפשית )2007 Awotunde,.)Ladebo & ואכן, מחקר חדש אשר בחן את רמות העומס בעבודתם של רופאים הראה כי עומס בעבודה מנבא רמות גבוהות יותר של שחיקה ועייפות פיזית, בעוד שאוטונומיה בעבודה מנבאת רמות נמוכות יותר של שחיקה. שעות עבודה מנבאות שחיקה בצורה לא ישירה, דרך ההשפעות על עומס עבודה סובייקטיבי )2010 al.,.)shirom et בהקשר לכך צריך לזכור כי טענה מרכזית של מודל דרישות העבודה-משאבי הפרט היא כי שחיקה מופיעה כאשר דרישות מסוימות בעבודה גבוהות מידי לעומת מיעוט הומשאבים הנחוצים לשם ביצוען. אוטונומיה בעבודה מייצגת משאב העשוי לאפשר לעובדים להתמודד בצורה אפקטיבית יותר עם מצבים לוחצים משום שהם יכולים להשתמש במשאבים ובמיומנויות שלהם בצורה גמישה יותר. אוטונומיה חופפת לתחושת השליטה של העובד על מהלך עבודתו ולכך השפעה ממתנת על שחיקת העובד. העומס בעבודה נתפס אף כאחראי לבעיות בריאותיות בקרב עובדים ולהיעדרויות רבות מן העבודה )2008.)Zunker, כאשר עובדים נחשפים לרמות גבוהות של עומס בעבודה בריאותם הנפשית נפגעת ומדווחת עלייה במספר התלונות הבריאותיות של העובד )כמו כאבי ראש, עייפות כרונית(. נחקרים אשר ענו בחיוב לשאלות "האם שעות העבודה שלך רבות מידי?" ו" האם עומס העבודה כה עמוק עד שאינך יכול להתמודד עמו?" נטו להציג רמות בריאות מתונות יותר מאחרים.)Hobson & Beach, 2000( אולם, לא נמצא קשר ישיר בין עומס בעבודה לבין עלייה בלחץ הדם או הכולסטרול ( Repetti, 1993(. ישנן אף אינדיקציות לכך שאנשים העובדים שעות רבות גם מעשנים יותר, אך לא נמצא קשר בין עומס לבין שתיית אלכוהול. במחקר אחר, אשר התבצע בקרב עובדים ישראלים, נמצא קשר לינארי חיובי בין רמת העומס בתפקיד לבין טריגליצרידים בקרב גברים, אך קשר זה לא נמצא ברגרסיה לוגיסטית, ומכאן שקשר זה אושש באופן חלקי. ההסבר לכך עשוי להיות טמון בכך שחלק מהנבדקים תפסו את עומס העבודה שלהם כאתגר ולאו דווקא כמצב לוחץ. עבורם, מצב של ריבוי משימות בעבודה הוא הזדמנות להפגין יכולות וכישורים והצלחה בהתמודדות עם 11

15 עומס תורמת לסיפוק האישי )וולברום, 2112(. המחקר הראה גם כי לתפיסת השליטה בעבודה )עד כמה אני שולט במהלך עבודתי?( ישנה השפעה ישירה ממתנת על ההשפעה בין עומס לבעיות בריאותיות. מכאן, שעובדים, החשים עומס רב לצד שליטה מועטה בתכני עבודתם ולוח הזמנים בה, עשויים לחוש בעיות בריאותיות שונות. עוד נמצא כי עומס יתר משפיע לא רק על בריאות העובד אלא גם על הדרכים בהן הוא מבצע את עבודתו ואף לירידה באיכות הביצוע של העובד )2008.)Zunker, למעשה, העומס בעבודה מפחית את כמות האנרגיה העומדת לרשות העובד ומונעת ממנו לעבוד על מספר משימות במקביל במשך שעות עבודה רבות וזה מוביל לעייפות נפשית וירידה בביצוע. זאת ועוד, עומס משפיע לרעה על הביצוע בעבודה בשל שתי סיבות: 0. עובדים עמוסים מבזבזים זמן ואנרגיה בהתמודדות עם הלחץ והחרדה הנגרמים על ידי העומס והתסכול בשל כך מופיע מיד זמן ואנרגיה שהיו יכולים להיות מוקדשים לשיפור הביצוע בעבודה. 2. עומס קשור לתגובות פסיכולוגיות לא רצוניות שמפריעות לביצוע בעבודה. שירום ועמיתיו )2006 al., )Shirom et מצאו כי עומס קשור בצורה שלילית לאיכות הטיפול בקרב רופאים. מחקר שהתבצע בניגריה הראה כי העומס אף גורם לעובדים לפנות למשימות הנתפסות כקשות פחות על חשבון המשימות הדורשות העמקה והשקעת זמן רבה )2007 Awotunde,.)Ladebo & חשוב לציין, עם זאת, כי לעומס יכולות להיות אף תוצאות חיוביות. עומס שאינו נתפס כמוגזם על ידי העובד עשוי לקדם את מעורבותו בעבודה ואת מדדי הביצוע בעבודה. אבל, רוב המחקרים קושרים בין עומס לבין תוצאות שליליות לאדם כביצוע נמוך בעבודה, לחצים רבים, ואפילו חולי )2010 al.,,)shirom et כפי שראינו עד כה. כאשר נבדק עומס העבודה בהוראה דווח כי לעומס זה השפעות דומות לאלו שזוהו בקרב עובדים שונים אך גם השפעות ייחודיות למורים. ואכן, עומס נתגלה כגורם חשוב בגרימת לחץ, תשישות, חוסר שביעות רצון, עמימות לגבי מהות התפקיד ומשימותיו, קונפליקטים תפקידיים, ושחיקה בקרב מורים היות ולמורה אין מספיק זמן מחוץ לעבודה להירגע ולנוח לקראת יום המחר 2006( al.,.)kam-weng et al., 2006; Kyriacou, 1989; Yiu-Chung et זמן הוא אלמנט עיקרי בהבניה של עבודת המורה; הוא מבנה את עבודת ההוראה וכפועל יוצא מובנה על ידה. זמן, לפיכך, הוא יותר מאלמנט ארגוני משני, המעכב או מקל על ניסיונות ההנהלה להחדיר שינוי בבית הספר. ההגדרה שלו משפיעה רבות על לב ליבה של עבודת המורה והמדיניות של מי שמנהל אותה )1994.)Hargreaves, הבעיה טמונה בכך שעומס העבודה גורם למורים לתפוס את הזמן כמגבלה עיקרית על מה שהם יכולים ומצופים להשיג בבית ספרם. הם חוזרים ומשתמשים בביטויים כמו "אין זמן", אין מספיק זמן, אני צריך יותר זמן, וחשים כמי שמקריבים את עצמם ואת משפחתם יתר על המידה )2011 Searle,.)Bridges & הלחץ הכרוני והשחיקה הנוצרים בעקבות העומס בעבודה )ומגורמי לחץ אחרים( עשויות להפחית מיכולתו הפדגוגית של המורה )1999.)Rudow, ואכן, מחקרים מראים כי מורים חשים שערכים מרכזיים בעבודתם מאוימים או נחסמים ובמקומם שולטים ערכים כמו יעילות, ייצור ציונים טובים בעידן האחריותיות בחינוך. כפועל יוצא, הם חשים כמי שאינם מממשים את עצמם ואינם נהנים משיתופי פעולה עם עמיתיהם הפרופסיונאלים. הם אף חשים כי עבודתם מהווה מקור לפגיעה במשפחה וגורם המעכב את התפתחותם האישית )2006 al.,.)yiu-chung et המחקר על מורל של מורים הראה כי עומס העבודה משפיע על התנהגויות המורים ולמידת התלמידים; הוא משפיע על יכולתם של המורים להגיע לכל תלמיד כפרט הזכאי להתייחסות פרטנית, וכפועל יוצא מכך נפגעים הישגי התלמידים בבית הספר, רמת החרדה שלהם עולה, המורל שלהם יורד, רגשותיהם השליליות כלפי בית הספר והמורים גוברות, והם פחות חשים מעורבים בבית הספר 1992( Imber,.)Coates & Thoresen, 1976; Reyes & מורים מניו-זילנד, לדוגמה, העדיפו לעסוק במשימות "חיצוניות", הנתפסות כמקור עומס נכבד בהוראה, על פני משימות בעלות השפעה ישירה על התלמידים )כשיחות אישיות, טיפול טלפוני( ( & Bridges.)Searle, 2011 זאת ועוד, מורים עלולים לקחת יום מחלה כדי להימנע מעומס מופרז בעבודתם והספרות המחקרית מספקת דוגמאות רבות לשימוש לרעה בחופשת מחלה בקרב מורים בימנו ( Rosenblatt al., 2010.)et מחקרים הראו כי לחץ הנובע מעומס כבד מהעבודה הוביל עובדים להיעדר מעבודתם. רוזנלבט )שם( הראתה שמורים אשר תפסו את אקלים בית ספרם כאתי ואכפתי נטו 15

16 להיעדר פחות מעבודתם מאשר מורים בסביבות פחות אכפתיות. מכאן שאקלים אתי ממתן את השפעת עומס העבודה על נטייתם של מורים להיעדרות. עומס העבודה הרב בו שרויים מורים רבים בימנו מחייב את המורים להשתמש באסטרטגיות שונות להפחתת רמות העומס בעבודתם ומפנה את תשומת הלב להתערבויות ארגוניות להפחתת עומס זה. סיכום מן הספרות המקצועית על לחצים בעבודה, עומס בעבודה, ותפקיד המורה בשנים האחרונות אנו למדים: עומס בעבודה נתפס כאחד מגורמי הלחץ העיקריים של עובדים פרופסיונלים רבים בשוק העבודה מורים מרחבי העולם מדווחים זה למעלה מעשור על עומס רב, העדר זמן לביצוע המשימות, ישיבות רבות מידי, דרישות עבודה העומדות בסתירה למשפחה ולחיים האישים, וכדומה בין הגורמים לעומס הרב בעבודת המורים בעולם דרישות לא סבירות מהמורים בעבודה, משימות שאינן קשורות לתהליכי ההוראה-למידה, תחושה של דרישות לא הוגנות וכדומה. מורים החשים כי עומס העבודה נובע ממשימות חשובות ומצוי בהלימה לתפקידם חשים מורל רב בעבודה, מחויבות גבוהה לבית הספר ושביעות רצון גבוהה בתפקידם. עומס רב בעבודה קשור אף לחרדה, מתח מתמשך, דיכאון, עצבנות, עייפות, שחיקה, תסכול, וסימפטומים פסיכו-סומטיים המובילים להיעדרויות מהעבודה ואף לפרישה מוקדמת. עומס העבודה משפיע על התנהגויות המורים ולמידת התלמידים; הוא משפיע על יכולתם של המורים להגיע לכל תלמיד כפרט הזכאי להתייחסות פרטנית, וכפועל יוצא מכך נפגעים הישגי התלמידים בבית הספר והם חשים רמות גבוהות של חרדה בכיתה. עומס העבודה מוביל מורים לעסוק במשימות "חיצוניות" )למשל, עבודת ניירת, הכנה לבחינות בלבד( ולוותר על משימות חיוניות להצלחת תלמידיהם בכיתה. 11

17 מערך המחקר ושיטותיו המחקר הנדון כאן התבסס על הפרדיגמה האיכותנית לאיסוף ולניתוח נתונים, בעיקר בשל היותה של תחושת העומס בעבודה, תופעה מורכבת הכוללת משתנים רלוונטיים רבים המצויים באינטראקציה זה עם זה, בלי שמצויה בידנו מסגרת מושגית חד-משמעית לתיאור המרכיבים והמשתנים של התופעה בסקטור החינוכי בארץ. מצב מעין זה מעורר את הצורך לבחון את העומס בעבודתם של המורים באמצעות שיטות המחקר האיכותניות המאפשרות, לדעת חוקרים כברונר )1986 )Bruner, ואחרים, תיאור מעמיק, הוליסטי ומקיף של מרכיבי התופעה הנחקרת. הנחקרים: 31 מורים מבתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים המועסקים במערכת החינוך הממלכתית )יהודית וערבית( והממלכתית דתית השתתפו במחקר זה. בנוסף, 2 מנהלי בתי ספר השתתפו במחקר זה לשם קבלת תמונה רחבה ככל האפשר של תחושת העומס בעבודת המורה. גודל המדגם שנבחר אפשר בחינה מעמיקה של תחושת העומס בעבודת המורה, מרכיביה, מקורותיה והשלכותיה. ברם, אין תכליתו של מחקר זה לבחון את הקף תופעת העומס בקרב המורים היות ובחינה מעין זו מחייבת, ראשית כל, המשגתה של התופעה ובחינת המשתנים המשפיעים עליה. המשגה זו הייתה אחת ממשימותיו של המחקר המוצג כאן. מדגם המורים כלל 22 מורות ו- 2 מורים, המייצג את היחס, פחות או יותר, בין גברים לנשים במערכת החינוך היסודית על גווניה השונים. 9 מהמרואיינים עובדים במחוז דרום, 6 במחוז מרכז, 6 במחוז צפון, 6 במחוז תל אביב, ושלושה במחוז ירושלים. טווח הגילאים של המרואיינים נע בין 22 ל- 60, הוותק בהוראה נע משנתיים ועד 33 שנים. המדגם כלל מורים ממגוון מקצועות לימוד, המלמדים בבתי ספר יסודיים )N= 22(, חטיבות ביניים )N= 6(, וגני ילדים )N= 2(. 21 מבתי הספר היו שייכים לסקטור הממלכתי, 2 לממלכתי דתי, ו- 2 לערבי. מרבית המרואיינים היו נשואים עם ילדים ושירתו אוכלוסיות ממעמדות שונים. נספח מספר 0 מציג את מאפייני המרואיינים במחקר. חמשת מנהלי בתי הספר שהשתתפו במחקר היו בעלי וותק בניהול שנע בין 3 ל- 02 שנות ניהול כך שהם יכלו לספק מידע מקיף המבוסס על ניסיון ניהולי במשך מספר שנים. קבוצת המנהלים כללה 3 נשים וגבר אחד, שלוש מהחינוך הממלכתי, אחת מהחינוך הערבי, ואחד מהחינוך הממלכתי דתי )ממ"ד(. שלושה עבדו במחוז דרום, שניים במחוז צפון, ואחת ממחוז תל אביב. גילם נע מ- 31 עד 22, וכולם היו נשואים עם ילדים. שיטת הדגימה: הצורך להתמקד במחקר איכותני בקבוצה הומוגנית ככל שניתן, בה קיימת סבירות גבוהה לקיומה של התופעה הנחקרת, מוביל לדגימת המורים בהתאם ל"דגימת הקריטריון" )2002,)Paton, בה הנחקרים נבחרים בהתאם לסדרה של קריטריונים שהוצבו מראש. כך, מצוידים ברשימת הקריטריונים המפורטת בהמשך, נעשה ניסיון לאתר מורים המתאימים למחקר באמצעות אינפורמנטים מנהלי בתי ספר, מפקחים כוללים, או נציגי הסתדרות המורים. כל אינפורמנט התבקש להמליץ על מורים העונים על הקריטריונים הבאים: )0( מורים במשרה מלאה בבית הספר; )2( מורים בעלי וותק של 3 שנים ומעלה )3( מורים שאינם מחזיקים בתפקידי ריכוז או סגנות, זאת על מנת למנוע אי בהירות באשר למקורות תחושת העומס בעבודתם. ההנחה היא כי מורים העונים על הקריטריונים הללו עשויים היו לספק מידע רב אודות תחושת העומס בעבודת המורה, מקורותיו והשלכותיו על המורה ועל שאר באי בית הספר. ברוב המקרים קריטריונים אלה תאמו את המדגם הסופי שהשתתף במחקר. שיטת הריאיון: הריאיון המובנה למחצה שנבחר כשיטת המחקר מאפשר לחשוף את הפרספקטיבות הסובייקטיביות של המרואיינים כלפי עומס עבודתו של המורה בבית הספר היסודי, כיוון שלמרות קיומו של תדריך הריאיון, עדיין סוג זה של ריאיון מעניק גמישות רבה, מענה לנושאים שהמרואיין העלה, ובחינה הוליסטית של התופעה )2002.)Paton, הראיונות התבצעו על ידי עוזרת המחקר בבית ספרם, בביתם של המרואיינים, או בכל מקום ראוי אחר. בתחילת כל ריאיון המראיינת הציגה את המחקר בקווים כלליים )הבנת תפקיד המורה( וביקשה את רשותו של המרואיין להקלטת הריאיון, תוך הבטחת חסינות ואנונימיות מלאה. לאחר מכן, הריאיון כלל סדרה של שאלות המאורגנות בהתאם למספר קבוצות. במקרה של המורים, הם נשאלו לגבי תפיסתם את תפקיד המורה, סדר יום העבודה שלהם בבית הספר ומחוצה לו, ואת פרשנותם את עומס העבודה אותו הם חווים. על מנת להימנע ממצב שבו המרואיין אינו חווה בעצמו את עומס העבודה בהוראה, וכך המידע שבו הוא מחזיק עשוי להיות דל, נשאלו המורים לאחר מספר שאלות האם הם חווים עומס בעבודתם. רק שלושה מרואיינים 11

18 אליהם פנינו השיבו בשלילה והריאיון עמם הופסק והם לא נכללים במכסת המרואיינים במחקר זה. בשלב הבא המורים התבקשו לציין את תחושותיהם ורגשותיהם בעידן בו המורה מצופה לבצע מספר רב של משימות, ותשומת הלב הופנתה לסוגיית העומס בעבודת המורה. זה הוביל את המראיין לבחון עם המורה את מקורותיו של העומס בעבודתם ואת השלכותיו השונות. בסיום התבקש המרואיין להציג את האסטרטגיות בהן הוא פועל להפחתת העומס שהוא חש בעבודתו ומחוצה לה, ואף להציע אסטרטגיות להתמודדות מערכתית עם עומס זה. חשוב לציין, כי על מנת למנוע "רצייה חברתית" המראיין נמנע מלהציג את תחושת העומס במונחים ערכיים של טוב ורע. המנהלים נשאלו שאלות דומות רק באשר לתפיסתם את המשימות הפורמאליות של המורה, תפיסתם באשר לעומס עבודתם של המורים בבית ספרם, הגורמים לתופעה זו בימנו והאסטרטגיות בהן יכול להשתמש המורה ובית הספר כדי לסייע להפחתת עומסי העבודה בתפקיד המורה. תדריך הריאיון מוצג בנספח ב. ניתוח הממצאים: ניתוח הנתונים התבצע בהתאם לארבעת שלבי הניתוח שהוצעו על ידי מרשל ורוזמן )2010 Rossman, :)Marshall & ארגון הנתונים, הפקת קטגוריות, תמות ודפוסים, בחינת ההשערות הנוצרות וחיפוש אחר הסברים אלטרנטיביים. כך, לאחר שהריאיון הבודד שוכתב, הוא נותח לשם זיהוי קטגוריות ראשוניות, חיפוש אחר מקרים החוזרים על עצמם, תמות מרכזיות בנתונים וכדומה. לאחר מכן, הקטגוריות השונות קודדו, צומצמו וקושרו זו לזו לתמות מרכזיות. תהליך הקידוד מודרך על ידי עקרונות הניתוח המשווה של גלסר ושטראוס ( Strauss, Glaser & 1967(. הוא כולל השוואת אלמנטים שקודדו במונחים של קטגוריות ותת-קטגוריות. לבסוף, נעשתה השוואה בין הקטגוריות השונות בין כל הראיונות במחקר, העשויה להוביל לזיהוי הזירות המרכזיות בהן מופיעות תחושות של עומס בעבודת המורה ומקורותיהן. על מנת לחזק את התקפות והמהימנות של המחקר, הניתוח היה מובנה בעיקרו, קרי, מודרך על פי השלבים שתוארו לעייל. בנוסף, עוזרת המחקר בחנה את הקטגוריות שזוהו על ידי החוקר הראשי, והציעה נוסחים שונים לחיבור הקטגוריות, ו/או הפחתה/ הוספת של תת-קטגוריות או קטגוריות לתמות מרכזיות. זיהוי מופעי העומס ומקורותיהם בעבודת המורה היה תוצאה של דיונים בין החוקר הראשי ועוזרות המחקר לגבי התמות שיעלו והקטגוריות הקשורות אליהן. בקרת עמיתים וניתוח מובנה, מקובלים במחקר האיכותני כאמצעים להגברת תקפותן של פרוצדורות הניתוח 2010( Rosman,.)Marshall & 12

19 ממצאי המחקר: קולותיהם של המורים ניתוח הראיונות שהתבצעו עם המורים העלה כי הם תופסים את תפקיד המורה בצורה הוליסטית ומקבלים סיפוק רב מעיסוקיהם המגוונים בתפקיד זה. אבל, במקביל לתפיסות אלו המורים מתארים מקורות רבים ומגוונים הפוגעים בשביעות רצונם בעבודה ובמידת יכולתם לממש את תפיסותיהם החינוכיות-פדגוגיות בעבודה. תשומת לב מיוחדת ניתנת בפרק הממצאים, מטבע הדברים, לפרשנות שמעניקים המורים למושג העומס בעבודה, לביטויי העומס העולים מתוך דבריהם, לגורמים הנתפסים על ידם לעומס עבודתם הרב בתקופתנו, להשפעות העומס על עבודת המורה ועל הרגשתו, ולדרכים בהן משתמשים המורים לשם התמודדות אפקטיבית עם עומס זה. תפיסה הוליסטית של תפקיד המורה באופן לא מפתיע, ואף בהלימה לידוע לנו בספרות העולמית על מורים, המרואיינים במחקר תופסים את תפקידו של המורה בצורה הוליסטית, כלומר לא רק כמי שאמור לשפר את הישגי תלמידיו בלימודים )ובבחינות( אלא כמי שאמור לחנך לערכים, לפתח את הילד, לדאוג למכלול צרכיו של, ולהקנות לילד מיומנויות למידה אפקטיביות. כאשר נשאלו המורים אודות תפיסותיהם את תפקיד המורה, ציינו מחציתם כי "תפקידו של המורה הוא בראש ובראשונה לחנך, זו זכות שניתנה לו...הדבר הכי חשוב זה לחנך אותם", כפי שביטאה זאת מחנכת בבית ספר יסודי ממלכתי מאזור הדרום. התפקיד החינוכי, לדידם של מרואיינים רבים, הוא להקנות ערכים מגוונים לתלמידיהם על מנת להפכם לאנשים טובים יותר בחברה, המודעים למעשיהם ולהיותם חברים המחויבים לחברה בה הם חיים. דוגמאות לתפיסה זו אנו מקבלים מהדו-שיח הבא בין המראיינת למורה לאנגלית בבית ספר יסודי ערבי בצפון: מראיינת:...מהן לדעתך המשימות של המורה? מהם תפקידיו? מרואיין: תפקידו הוא לחנך, לגבש דור חדש של תלמידים שמחונך לערכים ולמסורת של המדינה ושל הקהילה שהוא חי בה. וכמובן, עזרה בהקניית ידע. מראיינת: מה זה כולל מבחינתך? מרואיין: מבחינתי זה...אני מדבר עכשיו כמחנך. לא בתחום הדעת. כמחנך זה לנסות לבנות את התלמידים כך שיתאימו את האישיות לקהילה שלהם. למשל, אני מחנך לערכים של העדה הדרוזית. אז כול השנים הייתי מחנך, חוץ מהשנה האחרונה, אמרתי לך, אז כול השנים חינכתי לערכים. התפקיד הערכי, לפי תפיסתם של המרואיינים, נוגע במוסר, אבחנה בין טוב לרע, זהות יהודית, כבוד לזולת, שורשים, כבוד לזולת, תרומה לקהילה, ואף "לעשות מהתלמיד אזרח העולם". מורה לספרות ואומנות מבית ספר יסודי במחוז ת"א הדגישה את הניגוד בין הוראה לבין חינוך לערכים, דיכוטומיה שעלתה בקרב מרואיינים אחדים: אני אוהבת שלילדים יהיה חינוך לערכים. שבעיני זה דבר מאוד חשוב. לא רק הלמידה. זה ברור שאת רוצה לקדם את הילדים, שידעו את החומר, שיגיעו להישגים, אבל גם שיהיו בני אדם. שזה מאוד מאוד חשוב, שידעו לכבד ולהעריך אחד את השני. בכלל, אצלי השיעורים הרבה מבוססים על הקניית ערכים. בלי הקניית ערכים השיעור הוא תפל. חייב להיות איזה שהוא ערך למידה כלשהוא שהילד יבוא הביתה ויגיד היום למדתי את זה. רבים מאמינים כי המורה הוא, קודם כל, מחנך, ללא קשר לתפקידים בהם הוא מחזיק בזמן נתון בבית ספרו. מתפקידו, לפיכך, לנסות להשפיע על החברה של מחר באמצעות הקנייתם של ערכים שהתלמידים חייבים להפנים על מנת להיות חלק מחברת המבוגרים, במיוחד לאור הירידה בסמכותם של ההורים ורתיעתם מלטפל בנושאים חינוכיים רבים עם ילדיהם. תפיסה זו עולה מדבריה של מורה למדעים מחטיבת ביניים ממ"ד בדרום אשר משרתת אוכלוסייה מהמעמד הבינוני הנמוך:...אני חושבת שהתפקיד של המורה, של המחנך, יותר ממורה מקצועי, זה קודם כול להתעסק בנושא של החינוך, קודם כול להקנות מידות, דרך ארץ. אני עובדת בכיתה רגילה, זו כיתה שמאד קשה ללמד בה. אלה כיתות שחלקם עוברים לכיתות אומץ, כיתות עם המון המון בעיות. גם סוציו- אקונומיות, גם בעיות משפחתיות מאד קשות. כול ילד בא עם מטען מאד גדול מהבית, ואנחנו עושים ביקורי בית לכול הילדים. זאת מדיניות בית ספרית והבנתי שזה חוזר מנכ"ל, לא יודעת. זו מדיניות בית ספר. זה ממש בית בית אני עוברת בתור מחנכת, לא ]בתור[ מורה מקצועית. זה דורש המון הקרבה עצמית, ומצד אחד זה אתגר מאד, מאד, גדול. מצד אחד זה אתגר שיש בו המון נקודות חיוביות. מצד שני, ועל זה נדבר עוד בהמשך, יש גם המון עומס. התייחסותם של המורים לצורך לחנך את התלמידים לערכים מובילה אותנו לתפקיד נוסף המיוחס למורה פיתוח הילד/הנער. תפקיד המורה בהתאם לתפיסה זו הוא לעצב את אישיותו 19

20 של הילד, לצקת באישיותו תכנים וערכים, להפכו לאדם אחראי ועצמאי, לשפר את סביבתו, וליצור אקלים כיתה חיובי עבור תלמידי הכיתה. מורה מחטיבת ביניים ערבית בדרום מאיר תפיסה זו בדבריו: יש אצלנו בשירה הערבית שיר שמדבר על המורה כאילו מהללים אותו כמו שאומרים כמעט נביא. אני מבחינתי כשהייתי ילד הייתי רוחש למורים כבוד. כי אתה בא לבית הספר, אתה לא מעוצב, אתה כלום, אתה בא ריק. אתה בא מהבית רק יודע לדבר. מורה הוא אדם שמעצב לך את האישיות, נותן לך להיות אחראי, אם זה מורה טוב כמובן. וגננת מדרום הארץ מרחיבה את משמעות המושג "פיתוח הילד": התפקיד שלי הוא לתת את הבסיס לילד מבחינת כל תחומי החיים. אם זה מבחינה רגשית לתת לו להתנסות בהתמודדויות שונות, במסגרות שונות של חבר שניים, קבוצה. אם זה לתת לו את ארגז הכלים החברתי, אם זה לתת לו את ההתנסות בתוך חממה מוגנת. אז, זה לתת לו את האפשרות לשאול שאלות, ללמד אותו שרק אם הוא ישאל, יבדוק וינסה הוא ידע. אם זה מבחינת החשיבה לתת לו את הסביבה המגרה המאפשרת לצורך ההתנסויות שלו. פיתוח הילד כולל מיצוי יכולותיו של הילד ומתן ביטוי לפוטנציאל הקוגניטיבי והרגשי הטמון בו בכיתה, בגן, ובבית הספר על מנת שיכול להתמודד בהצלחה עם האתגרים והקשיים בחייו כבוגר בחברה. למעשה, משימתו של המורה היא להוביל את הילד בצמיחתו ובהתפתחותו בזירות שונות. לשם כך המורה צריך להיות קשוב לתלמידיו ולצורכיהם, להיות מצוי באינטראקציה עם הורי התלמידים, לבקר בבתי התלמידים, לאהוב את עבודתו, לטפל בתחומים רבים בחייו של הילד שהם מעבר ללמידה בכיתה, ולדאוג לרווחתו האישית, כפי שעולה מהקטע הבא, בו מציין מורה מבית ספר יסודי דמוקרטי ממחוז מרכז כי "אני רוצה לראות את עצמי כמלווה של ילדים בתהליכי צמיחה ולמידה". לבקשת המראיינת מה הביטוי האופרטיבי של רצונו זה, עונה המורה: זה דורש ממני למשל בשיעור ]להיות[ קשוב נטו כשאני בחדר. להכיר אישית כל ילד וילדה, לדעת מהם נקודות המוצא, כי אני צריך להביא אותם שלב אחד קדימה. בכיתה ג' ד', למשל, הם לומדים אצלי מה זה מחזה וכותבים מחזה ומעלים אותו. יכול להיות עשר דקות של מחזה, אבל יש איזה שהוא תוצר. התוצר הוא אבל רק אחרי תהליך. ומה אני צריך לעשות כדי לעשות את הדבר הזה שהם יגיעו לזה, זה המון, תהליך, חשיבה רבה מושקעת, ריכוז וכדומה. תוצאת מכוונותם של המורים לפיתוחו הכולל של התלמיד היא תחושת סיפוק אישי ומקצועי בו חשים המורים כתוצאה מ"ההצלחה לראות את הילד גדל ומתקדם", כפי שציינה מחנכת בבית ספר יסודי ממחוז דרום אשר הוסיפה ש-: זה תמיד כיף לראות את הילדים גם מצליחים מבחינה אינטלקטואלית ולימודית. אבל, לראות אותם גדלים ומעוצבים לפי האני מאמין שלי והגישה החינוכית שלי זה הדבר שהכי גורם לי את הסיפוק. אם אני אצליח ולו במעט לחנך אותם להיות אנשים טובים יותר לכשיגדלו, אז אני עשיתי את שלי... היכולת לפתח את הילד נקשרת באהבתם של המורים לתלמידיהם ולרצונם להיות עבורם אוזן קשבת, מקור לצמיחה והתפתחות, ומקור לחיזוק דימויים העצמי וביטחונם העצמי. למעשה, תפקידם של המורים כמפתחי הילד מהווה מקור עיקרי לתחושת הסיפוק שהם מפיקים מעבודתם. לדוגמה, מורה לאנגלית מחטיבת ביניים במרכז הארץ סיפרה כי היא נחשפת לרגשות תלמידיה באמצעות שיחות המתקיימות בשיעור לשם תרגול השפה האנגלית, וציינה כי "שמחתי מאד שהם שיתפו אותי...אשקיע את כל נשמתי וכוחותיי כדי שבסוף השנה הרגשתם תשתפר". מורה להיסטוריה מבית ספר יסודי במחוז ת"א מקדיש מזמנו לחיזוק דימויים של תלמידים חלשים כי "זה חשוב לי", ומורה למתמטיקה מבית ספר יסודי באותו מחוז הצהירה כי היא מקבלת סיפוק רב מעבודתה כאשר היא "מרגישה ]שהתלמידים[ מפנימים דברים שאני מנסה להעביר אליהם וללמד אותם מבחינה לימודים וגם מבחינה אישית וחברתית". הקורא יכול היה להבחין כי המורה נתפס כמי שאמור לפתח מכלול של היבטים בחייו של התלמיד ולא רק את ההיבט הלימודי-הישגי הנמדד בבחינות חיצוניות אלו או אחרות. ציפייה זו מובילה אותנו לתפקידו השלישי של המורה העולה מהראיונות עם המורים דאגה למכלול צרכיו של התלמיד. דאגה זו כוללת "לדאוג לתלמידים שירגישו שאני נמצאת בשבילם", "שירגישו אמון", "שיחוש ביטחון", ואף שלא ישכחו להביא חומרי למידה לכיתה )בכיתות הנמוכות(. גננת מהחינוך הממלכתי דתי בירושלים מתארת את מחויבותה כעובדת הוראה למכלול צרכיו של הילד בגן: אני אוהבת את הכול, את הילדים, את הילדים, אני אוהבת את הכל. אם לא הייתי אוהבת אותם מקומי לא היה שם. ואני אומרת אוי ואבוי לעובד הוראה שעם הנשמה לא עובד עם ילדים, מקומו 23

21 לא שם. אסור לו אסור לו. את רואה איך אני מתרגשת כשאני אומרת את זה. אני לא יכולה לשאת את זה כשאני רואה עובד הוראה שלא מחזיק את הילד טוב ומטפל בו כאילו זה הבן שלו. אוי ואבוי לו. סליחה שככה אני מתרגשת. זה לטפח אותו, זה לטפל בו, זה להכיל אותו, לעזור לו בשירותים, זה לראות אם חסר לו, אני רואה שחסר לילד אני רצה למכולת וקונה להם. בגילאים מבוגרים יותר הדאגה איננה רק למילוי צרכיו הבסיסיים של הילד אלא דווקא לביטחונו הפיזי והנפשי, דאגה הגובה מחירים נפשיים-רגשיים רבים מהמורה. מורים המלמדים בבתי ספר המשרתים קהילות חלשות חשו דאגה רבה כלפי תלמידים שחוו אובדן של סבא או הורה במשפחה, רצח במשפחה, הזנחה, התעללות, עישון סמים, אלימות, ומחסור כלכלי חמור או עייפות מחוסר שינה. דאגה זו הובילה רבים מהם לחוש בעומס רגשי-נפשי כבד מנשוא, כפי שמספרת מורה למדעים מחטיבת ביניים דתית בדרום הארץ: צד רגשי אחר, זה הצד מול התלמידים. מחנך בבית הספר הזה, זה בית ספר שיש בו המון לחץ רגשי ונפשי. אנחנו עובדים מול עובדים סוציאליים, מול יועצים ופסיכולוגים. ושוב, זה לא זבנג וגמרנו. אם תלמיד נעדר לשבועיים ואני לא יודעת מה קורה לו בבית, וכבר כול הפנטזיות, וכבר עשיתי ביקורי בית, וכבר דיברתי איתו, וכבר עשיתי את כול מה שאני יכולה בתור מורה ואני רואה שכול המערכות, הכול ביורוקרטיה. אתה מרגיש שאתה בלחץ נפשי. אתה לא יודע מה קורה עם הילד, אם חס ושלום הוא לא מסתובב במקומות אסורים, אם חס ושלום לא מתעללים בו. אם אני מתקשרת והורה אומר לי: "אני לא שלחתי את הילד כי אין לו מה לאכול", אז אתה כול היום מוטרד מזה. אתה לא יכול להמשיך ללמד כאילו אתה מורה רגיל. אתה חי את זה ואתה צריך למצוא דרכי פעולה...זה לא פשוט. יש פה ילדים שההורים שלהם נרצחו. נהרגו, נרצחו ולא בפיגוע טרור. ואחרי זה אתה צריך להיכנס לכיתה, ולהגיד לו: היום תתחיל מחברת תורה, רשע, למה תכה רעך. הדאגה למכלול צרכיו של התלמיד בולטת ביתר שאת בחינוך המיוחד בו, כפי שציינה מורה בבית ספר יסודי מצפון הארץ, המורה היא "אימא של הילד, היא המטפלת שלו, היא חייבת לדעת עליו תשעים אחוז, אתה לא יכול לדעת מאה אחוז, אבל אני מכירה את חיי התלמידים שלנו על בוריים. זה מתוך היכרות של התא המשפחתי שלהם...ביקורי בית". מורות מחינוך מיוחד העידו כי הן צריכות אפילו לדאוג לצרכיה של נערה שקיבלה מחזור ולהיות זמינות להורים כל שעות היום כדי לתת מענה לבעיות ספציפיות לילדים מהחינוך המיוחד אף בביתם. דוגמא למידת מחויבותו לדאוג למכלול צרכיו של הילד של המורה בחינוך המיוחד אנו מקבלים מהקטע הבא: תראי, הם מאד תמימים, עדיין, הילדים שלנו בחינוך המיוחד. אם הם אוהבים אותך, הם יאהבו אותך עד הסוף. ואני אומרת, כמה כיף לקבל את האהבה שלהם. הם אומרים הכול. אנחנו מלמדים אותם להיות אסרטיביים, להגיד את דעתם גם על דברים שלא נראים להם ולדעת שזה בסדר. ואנחנו מלמדים אותם שיש דרך לומר את הדברים, ואנחנו מקבלים את זה. זאת אומרת, את תקבלי מהם את הכנות עד הסוף, ואת האהבה את לא רק נותנת את מקבלת. והם רצים אחרייך כדי שאת תתני להם את זה והם חדורי מוטיבציה. הם נאמנים לך, זאת אומרת, הם נותנים לך נאמנות והם מחויבים כלפייך בצורה לא רגילה. זאת אומרת, את מקבלת...את חושבת שאת נותנת, אבל את מקבלת בצורה לא רגילה, וזה הסיפוק בעבודה, בתור איש מקצוע, במרחב שלך )מורה ביסודי, מחוז המרכז( המעניין הוא כי בעוד שמרבית המורים במחקר דיברו בהרחבה על תפקידו של המורה כמחנך לערכים וכמפתח את הילד תוך דאגה לצרכיו באשר הם, הרי רובם נמנעו מלהזכיר את תפקידו של המורה כמעביר ידע או כמכין לבחינות חיצוניות, קרי את ההמשגה העיקרית של תפקיד המורה בימנו במקומות רבים בעולם המושפעים מאידיאולוגיות ניאו-ליבראליות שונות. רק רבע מהמורים במחקר ציינו כי מתפקידו של המורה להקנות מיומנויות למידה ובהן אסטרטגיות מגוונות ללמידה, שימוש נכון בידע דיסציפלינרי, ופיתוח חשיבה מרחבית. המורה מצופה, לדידם של המרואיינים, לסייע לתלמיד לפענח, לעבד, להבין, לחשוב, לשכלל את מיומנויות הלמידה שלו ולשפר את יכולתו למזג בין רעיונות שונים לכלל הבנה הוליסטית של המצב. שני הקטעים הבאים ממחישים את תפקידו זה של המורה: המורה בעיני הוא בעצם מדריך, הצריך להדריך את הילדים איך ללמוד, כי הילדים מגיעים עשירים עם ידע על העולם, לא כולם, ישנם גם ילדים שאוצר המילים שלהם דל והתחום הבסיסי שלהם מאוד דל. לעומת זאת,יש ילדים שמגיעים עם עולם עשיר מאוד והתפקיד שלי הוא להדריך אותם איך להעשיר את עצמם איך ללמוד...איך קוראים קטעי מידע לדוגמה, איך עונים על שאלות מסוג מסוים, איך עובדים עם אסטרטגיות שונות )מחנכת, יסודי, מחוז דרום( 21